319. ยุทธศาสตร์การเรียนการสอนในโรงเรียน เพื่อเตรียมเยาวชนให้รับมือกับเที่ยงคืนนิเวศ

319.  Teaching-Learning Strategies in Schools to Prepare Youths to Live with Eco-Midnight

Five Ways to Develop Ecoliteracy

--by Daniel Goleman, Zenobia Barlow, Lisa Bennett , syndicated from Greater Good, Sep 26, 2013

ห้าวิธีเพื่อพัฒนาการ “อ่านเขียน” นิเวศได้

-เดเนียล โกลแมน, ซีโนเบีย บาร์โลว, ลิซส เบ็นเน็ตต์

ดรุณี ตันติวิรมานนท์ แปล

“The best time to plant a tree is twenty years ago. The second best time is now”. --Chinese Proverb

“เวลาที่ดีที่สุดที่จะปลูกต้นไม้ คือ ๒๐ ปีก่อน.  ดีที่สุดรองมา คือ ตอนนี้”. –ภาษิตจีน

The following is adapted from Ecoliterate: How Educators Are Cultivating Emotional, Social, and Ecological Intelligence. Ecoliterate shows how educators can extend the principles of social and emotional intelligence to include knowledge of and empathy for all living systems.

บทความต่อไปนี้ ดัดแปลงจาก “Ecoliterate (อ่านเขียนนิเวศได้): นักการศึกษากำลังบ่มเพาะปรีชาญาณเชิงอารมณ์, สังคม, และนิเวศ อย่างไร”.  Ecoliterate แสดงให้เห็นว่า นักการศึกษา สามารถยืดหลักการของปรีชาญาณเชิงสังคมและอารมณ์เพื่อรวมความรู้ของ และ ความเห็นอกเห็นใจต่อระบบสิ่งมีชีวิตทั้งปวง.

For students in a first-grade class at Park Day School in Oakland, California, the most in-depth project of their young academic careers involved several months spent transforming their classroom into an ocean habitat, ripe with coral, jellyfish, leopard sharks, octopi, and deep-sea divers (or, at least, paper facsimiles of them). Their work culminated in one special night when, suited with goggles and homemade air tanks, the boys and girls shared what they had learned with their parents. It was such a successful end to their project that several children had to be gently dragged away as bedtime approached.

สำหรับนักเรียน เกรด ๑ ที่โรงเรียนปาร์คเดย์ ในโอ๊คแลนด์, แคลิฟอร์เนีย, โครงการที่ลึกล้ำที่สุดในสายวิชาการของเยาวชนเหล่านี้ เป็นการใช้เวลาหลายเดือนพลิกโฉมห้องเรียนของพวกเขาให้เป็นที่อยู่อาศัยในมหาสมุทร, เต็มไปด้วยปะการัง, แมงกะพรุน, ฉลามเสือ, ปลาหมึก, และ นักดำน้ำลึก (หรือ, อย่างน้อย, สำเนารูปสัตว์บนกระดาษ).  งานของพวกเขาขมวดลงในค่ำพิเศษคืนหนึ่ง เมื่อเด็กๆ ชาย-หญิง, สวมใส่แว่นดำน้ำและถังอากาศทำจากบ้าน, แบ่งปันสิ่งที่พวกเขาได้เรียนรู้กับผู้ปกครองของพวกเขา.  มันเป็นการจบโครงการที่ประสบความสำเร็จมากจนเด็กๆ หลายคน จะต้องค่อยๆ ดึงตัวด้วยความอ่อนโยนให้กลับบ้านเมื่อใกล้เวลานอน.

By the next morning, however, something unexpected had occurred: When the students arrived at their classroom at 8:55 a.m., they found yellow caution tape blocking the entrance. Looking inside, they saw the shades drawn, the lights out, and some kind of black substance covering the birds and otters. Meeting them outside the door, their teacher, Joan Wright-Albertini, explained: “There’s been an oil spill.”

“Oh, it’s just plastic bags,” challenged a few kids, who realized that the “oil” was actually stretched-out black lawn bags. But most of the students were transfixed for several long minutes. Then, deciding that they were unsure if it was safe to enter, they went into another classroom, where Wright-Albertini read from a picture book about oil spills.

แต่พอถึงวันรุ่งขึ้นถัดไป, บางสิ่งที่ไม่คาดคิดก็เกิดขึ้น: เมื่อเด็กๆ มาถึงห้องเรียนเวลาเช้า ๘.๕๕ น., พวกเขาพบเทปสีเหลืองระวังอันตรายปิด ขวางทางเข้าห้องเรียน.  มองเข้าไปข้างใน, พวกเขาเห็นมู่ลี่ปิดหน้าต่าง, ไฟดับมืด, และ มีสารบางอย่างดำๆ คลุมตัวนกและนาก.  ครูของพวกเขา โจแอน ไรท์-อัลเบอร์ตินี ออกมาพบกับเด็กข้างนอก และอธิบายว่า “เกิดน้ำมันหกกระเซ็นขึ้น”.  “โอ, มันเป็นเพียงถุงพลาสติก”, เด็กสองสามคน ร้องท้าทาย เมื่อตระหนักว่า “น้ำมัน” ที่แท้เป็นถุงดำ.  แต่นักเรียนส่วนใหญ่จ้องตาเขม็งอยู่นานหลายนาที.  แล้วก็ตัดสินใจว่า พวกเขาไม่แน่ใจว่า ปลอดภัยหรือไม่ที่จะเข้าไป, พวกเขาเดินเข้าไปอีกห้องเรียนห้องหนึ่ง, ที่ๆ ไรท์-อัลเบอร์ตินี อ่านจากหนังสือภาพเล่มหนึ่งเกี่ยวกับน้ำมันหกกระเซ็น.

The children already knew a little bit about oil spills because of the 2010 accident in the Gulf of Mexico—but having one impact “their ocean” made it suddenly personal. They leaned forward, a few with mouths open, listening to every word. When she finished, several students asked how they could clean up their habitat. Wright-Albertini, who had anticipated the question, showed them footage of an actual cleanup—and, suddenly, they were propelled into action. Wearing gardening gloves, at one boy’s suggestion, they worked to clean up the habitat they had worked so hard to create.

เด็กๆ ได้รับรู้มาบ้างแล้วเกี่ยวกับน้ำมันหกกระเซ็น เพราะ อุบัติเหตุ ๒๕๕๓ ในอ่าวเม็กซิโก—แต่การที่มันมีผลกระทบต่อ “มหาสมุทรของพวกเขา” ทำให้กลายเป็นเรื่องส่วนตัวทันที.  พวกเขาโน้มตัวไปข้างหน้า, บางคนฟังอ้าปากค้าง, ตั้งใจฟังทุกๆ คำ.  เมื่อเธออ่านจบ, นักเรียนหลายคนถามว่า พวกเขาจะทำความสะอาดที่อยู่อาศัย ของพวกเขา ได้อย่างไร.  ไรท์-อัลเบอร์ตินี, คาดล่วงหน้าว่าจะมีคำถามเช่นนี้, ก็ฉายภาพการทำความสะอาดที่เกิดขึ้นจริง—และ, ในบัดดล, พวกเขาก็ติดเครื่องเริ่มปฏิบัติการ.  พวกเขาสวมถุงมือทำสวน, ตามคำแนะนำของเด็กชายคนหนึ่ง, ทำงานเพื่อทำความสะอาดที่อยู่อาศัยที่พวกเขาได้ทำงานหนักมากเพื่อสร้างมันขึ้นมา.

Later, they joined their teacher in a circle to discuss what they learned: why it was important to take care of nature, what they could do to help, and how the experience made them feel. “It broke my heart in two,” said one girl. Wright-Albertini felt the same way. “I could have cried,” she said later. “But it was so rich a life lesson, so deeply felt.” Indeed, through the mock disaster, Wright-Albertini said she saw her students progress from loving the ocean creatures they had created to loving the ocean itself. She also observed them understand a little bit about their connection to nature and gain the knowledge that, even as six and seven year olds, they could make a difference.

ภายหลัง, พวกเขานั่งล้อมวงกับครูเพื่ออภิปรายกันถึงสิ่งที่พวกเขาได้เรียนรู้: ทำไมจึงเป็นเรื่องสำคัญที่จะดูแลธรรมชาติ, พวกเขาจะช่วยทำอะไรได้บ้าง, และประสบการณ์นี้ทำให้พวกเขารู้สึกอย่างไร.  “มันทำให้หัวใจหนูแตกเป็นสองเสี่ยง”, เด็กหญิงคนหนึ่งพูด.  ไรท์-อัลเบอร์ตินี ก็รู้สึกเช่นเดียวกัน.  “ฉันเกือบร้องไห้”, เธอกล่าวภายหลัง.  “แต่มันเป็นบทเรียนชีวิตที่รุ่มรวยมาก, รู้สึกได้อย่างลึกล้ำ”.  อันที่จริง, ด้วยการสร้างสถานการณ์ภัยพิบัติ,  ไรท์-อัลเบอร์ตินี บอกว่า เธอเห็นนักเรียนของเธอก้าวหน้าจากความรักสัตว์ในมหาสมุทรที่พวกเขาสร้างขึ้น เป็นความรักตัวมหาสมุทรเอง.  เธอสังเกตเห็นด้วยว่า พวกเขาเข้าใจมากขึ้นเล็กน้อยเกี่ยวกับความเชื่อมโยงของพวกเขากับธรรมชาติ และ เกิดความรู้ว่า, แม้จะเป็นเด็กอายุ ๖-๗ ขวบ, พวกเขาสามารถทำให้เกิดความแตกต่างได้.

It was a tender, and exquisitely planned, teachable moment that reflected what a growing number of educators have begun to identify as a deeply felt imperative: To foster learning that genuinely prepares young people for the ecological challenges presented by this entirely unprecedented time in human history.

มันเป็นเวลาที่ใช้สอนได้ ด้วยความรักใคร่/ระมัดระวัง, และมีการวางแผนอย่างงดงาม, ที่สะท้อนถึงสิ่งที่นักการศึกษาจำนวนมากขึ้นได้เริ่มระบุว่าเป็นเรื่องที่พวกเขาสัมผัสรู้สึกอย่างลึกล้ำ: เพื่อหล่อเลี้ยงการเรียนรู้ที่เป็นการเตรียมเยาวชนอย่างจริงใจ เพื่อรับมือกับความท้าทายเชิงนิเวศที่ถูกนำเสนอขึ้นในห้วงเวลาทั้งหมดนี้อย่างไม่เคยปรากฏมาก่อนในประวัติศาสตร์มนุษย์.

“Ecoliterate” is our shorthand for the end goal of this kind of learning, and raising ecoliterate students requires a process that we call “socially and emotionally engaged ecoliteracy”—a process that, we believe, offers an antidote to the fear, anger, and hopelessness that can result from inaction. As we saw in Wright-Albertini’s classroom, the very act of engaging in some of today’s great ecological challenges—on whatever scale is possible or appropriate—develops strength, hope, and resiliency in young people.

“Ecoliterate” เป็นคำชวเลข/รหัส ของเราอันเป็นเป้าหมายตอนจบของการเรียนรู้วิธีนี้, และ การสร้างนักเรียนที่ ecoliterate (อ่านออกเขียนได้เชิงนิเวศ) จำเป็นต้องมีกระบวนการที่เราเรียกว่า “การอ่านออกเขียนได้เชิงนิเวศแบบมีส่วนร่วมทางสังคมและทางอารมณ์”—กระบวนการที่, เราเชื่อ, ว่าเป็นการนำเสนอยาแก้พิษต่อความกลัว, ความโกรธ, และความสิ้นหวัง ที่สามารถกลายเป็นการไม่ทำอะไรเลย.  ดังที่เราได้เห็นในห้องเรียนของ ไรท์-อัลเบอร์ตินี, การกระทำที่เกี่ยวข้องกับสิ่งท้าทายอันยิ่งใหญ่เชิงนิเวศบางประการทุกวันนี้—ไม่ว่าจะมีขนาดแค่ไหนที่เป็นไปได้หรือเหมาะสม—ช่วยพัฒนาความเข้มแข็ง, ความหวัง, และ ความยืดหยุ่นให้แก่เยาวชนได้.

Ecoliteracy is founded on a new integration of emotional, social, and ecological intelligence—forms of intelligence popularized by Daniel Goleman. While social and emotional intelligence extend students’ abilities to see from another’s perspective, empathize, and show concern, ecological intelligence applies these capacities to an understanding of natural systems and melds cognitive skills with empathy for all of life. By weaving these forms of intelligence together, ecoliteracy builds on the successes—from reduced behavioral problems to increased academic achievement—of the movement in education to foster social and emotional learning. And it cultivates the knowledge, empathy, and action required for practicing sustainable living.

Ecoliteracy ถูกก่อตั้งขึ้น ด้วยการบูรณาการปรีชาญาณทางอารมณ์, สังคม, และ นิเวศ—เป็นรูปแบบของปรีชาญาณที่เผยแพร่โดย เดเนียล โกลแมน.  ในขณะที่ปรีชาญาณเชิงสังคมและอารมณ์ ช่วยยืดความสามารถของนักเรียนให้มองจากมุมมองของอีกคน, เห็นอกเห็นใจ, และ แสดงความห่วงใย, ปรีชาญาณเชิงนิเวศช่วยประยุกต์ความสามารถเหล่านี้ให้เกิดเป็นความเข้าใจต่อระบบธรรมชาติ และ หลอมรวมทักษะการรับรู้กับความเห็นอกเห็นใจต่อสรรพชีวิตทั้งมวล.  ด้วยการถักทอรูปแบบปรีชาญาณเหล่านี้เข้าด้วยกัน, ecoliteracy ต่อยอดจากความสำเร็จ—จากการลดปัญหาด้านพฤติกรรม เป็นการเพิ่มความสำเร็จด้านวิชาการ—ของการขับเคลื่อนในการศึกษาเพื่อหล่อเลี้ยงการเรียนรู้เชิงสังคมและอารมณ์.  และมันช่วยบ่มเพาะความรู้, ความเห็นอกเห็นใจ (เมตตากรุณา), และ การกระทำที่จำเป็นต้องมีเพื่อปฏิบัติในการยังชีพแบบยั่งยืน.

To help educators foster socially and emotionally engaged ecoliteracy, we have identified the following five practices. These are, of course, not the only ways to do so. But we believe that educators who cultivate these practices offer a strong foundation for becoming ecoliterate, helping themselves and their students build healthier relationships with other people and the planet. Each can be nurtured in age-appropriate ways for students, ranging from pre-kindergarten through adulthood, and help promote the cognitive and affective abilities central to the integration of emotional, social, and ecological intelligence.

เพื่อช่วยนักการศึกษาอบรม ecoliteracy ที่มีส่วนร่วมเชิงสังคมและอารมณ์, เราได้ระบุวิธีปฏิบัติห้าประการ.  แน่นอน, มันไม่ใช่มีเพียงวิธีเหล่านี้.  แต่เราเชื่อว่า นักการศึกษาผู้บ่มเพาะวิธีปฏิบัติเหล่านี้ จะนำเสนอพื้นฐานที่เข้มแข็งให้สร้างคน ecoliterate, อันเป็นการช่วยให้พวกเขาเองและนักเรียนของพวกเขาสร้างความสัมพันธ์ที่สมบูรณ์กว่านี้ กับคนอื่นๆ และ พิภพโลก.  ทุกวิธีสามารถใช้อบรมตามความเหมาะสมของอายุนักเรียน, ตั้งแต่ก่อนอนุบาล จนถึง ผู้ใหญ่, และช่วยส่งเสริมความสามารถในการรับรู้และความสามารถเกี่ยวกับอารมณ์ อันเป็นศูนย์กลางของการบูรณาการ ปรีชาญาณเชิงอารมณ์, สังคม, และ นิเวศ.

1.       Develop empathy for all forms of life

a.       พัฒนาความเห็นอกเห็นใจต่อชีวิตทุกรูปแบบ

At a basic level, all organisms—including humans—need food, water, space, and conditions that support dynamic equilibrium to survive. By recognizing the common needs we share with all organisms, we can begin to shift our perspective from a view of humans as separate and superior to a more authentic view of humans as members of the natural world. From that perspective, we can expand our circles of empathy to consider the quality of life of other life forms, feel genuine concern about their well-being, and act on that concern.

Most young children exhibit care and compassion toward other living beings.

ในระดับพื้นฐาน, สิ่งมีชีวิตทั้งปวง—รวมทั้งมนุษย์—ต้องการอาหาร, น้ำ, พื้นที่, และ เงื่อนไขที่สนับสนุนความสมดุลที่มีพลวัตเพื่ออยู่รอด.  ด้วยการยอมรับความต้องการร่วม ที่เราแบ่งปันกับสิ่งมีชีวิตทั้งมวล, เราสามารถเริ่มขยับมุมมองของเราออกจากจุด ที่มองเห็นว่ามนุษย์ฉีกแยกและเหนือกว่า สู่การมองเห็นที่แท้จริงกว่า ที่ว่า มนุษย์เป็นสมาชิกของโลกธรรมชาติ.  จากมุมมองนั้น, เราสามารถยืดวงความเห็นอกเห็นใจของเราให้ครอบคลุมคุณภาพชีวิตของสิ่งมีชีวิตในรูปแบบอื่นๆ, รู้สึกห่วงใยด้วยใจจริงต่อความอยู่ดีมีสุขของพวกเขาด้วย, และ กระทำการด้วยความห่วงใยนั้น.  เด็กเล็กๆ ส่วนใหญ่แสดงออกถึงความเอาใจใส่และความเมตตากรุณาต่อสิ่งมีชีวิตอื่นๆ.

This is one of several indicators that human brains are wired to feel empathy and concern for other living things. Teachers can nurture this capacity to care by creating class lessons that emphasize the important roles that plants and animals play in sustaining the web of life. Empathy also can be developed through direct contact with other living things, such as by keeping live plants and animals in the classroom; taking field trips to nature areas, zoos, botanical gardens, and animal rescue centers; and involving students in field projects such as habitat restoration.

นี่เป็นหนึ่งในดัชนีหลายๆ ตัวที่สมองของมนุษย์เชื่อมต่อกับความรู้สึกเห็นใจและห่วงใยต่อสิ่งมีชีวิตอื่นๆ.  ครูสามารถหล่อเลี้ยงความสามารถนี้ ให้เอาใจใส่ด้วยการสร้างบทเรียนในห้องเรียน ที่เน้นถึงบทบาทสำคัญของต้นไม้และสัตว์ ในการธำรงโยงใยของชีวิต.  ความเห็นอกเห็นใจก็สามารถพัฒนาได้ด้วยการติดต่อสัมผัสตรงกับสิ่งมีชีวิตอื่นๆ ด้วย, เช่น ด้วยการจัดให้มีต้นไม้ และ สัตว์ที่มีชีวิตในห้องเรียน; พาไปทัศนศึกษาในพื้นที่ธรรมชาติ, สวนสัตว์, สวนพฤษชาติ, และ ศูนย์ช่วยเหลือสัตว์; และ ให้นักเรียนเข้าร่วมในโครงการลงพื้นที่ เช่น การบูรณะที่อยู่อาศัย.

Another way teachers can help develop empathy for other forms of life is by studying indigenous cultures. From early Australian Aboriginal culture to the Gwich’in First Nation in the Arctic Circle, traditional societies have viewed themselves as intimately connected to plants, animals, the land, and the cycles of life. This worldview of interdependence guides daily living and has helped these societies survive, frequently in delicate ecosystems, for thousands of years. By focusing on their relationship with their surroundings, students learn how a society lives when it values other forms of life.

อีกวิธีหนึ่งที่ครูจะสามารถช่วยพัฒนาความเห็นอกเห็นใจต่อสิ่งมีชีวิตในรูปแบบอื่น คือ ด้วยการศึกษาวัฒนธรรมของชนพื้นเมืองดั้งเดิม.  จากวัฒนธรรมของของชนถิ่นดั้งเดิมออสเตรเลียยุคเริ่มแรก ถึง Gwich’in ชนชาติแรกในแวดวงขั้วโลกเหนือ, สังคมแบบเดิมมองตัวเองว่า มีความเชื่อมโยงอย่างแนบแน่นกับต้นไม้, สัตว์, แผ่นดิน, และวัฏจักรของชีวิต.  โลกทัศน์ของความพึ่งพาอาศัยกันและกันนี้ เป็นเครื่องนำทางในการดำรงชีวิตประจำวัน และได้ช่วยให้สังคมเหล่านี้อยู่รอด, นักเรียนเรียนรู้ได้ว่าสังคมที่ให้คุณค่าต่อสิ่งมีชีวิตในรูปแบบอื่น อยู่กันอย่างไร.

2.       Embrace sustainability as a community practice

a.       โอบความยั่งยืนให้เป็นวิธีปฏิบัติชุมชน

Organisms do not survive in isolation. Instead, the web of relationships within any living community determines its collective ability to survive and thrive.

สิ่งมีชีวิตอยู่รอดไม่ได้อย่างโดดเดี่ยว.  แทนที่จะเป็นเช่นนั้น, โยงใยของความสัมพันธ์ภายในชุมชนที่มีชีวิตใดๆ เป็นเครื่องตัดสินความสามารถร่วมของมันในการอยู่รอดและเจริญงอกงาม.

 This essay is adapted from Ecoliterate: How Educators Are Cultivating Emotional, Social, and Ecological Intelligence (Jossey-Bass), which draws on the work of the Center for Ecoliteracy.

บทความนี้ ดัดแปลงจาก Ecoliterate: How Educators Are Cultivating Emotional, Social, and Ecological Intelligence (Jossey-Bass), ซึ่งอ้างงานของ Center for Ecoliteracy.

By learning about the wondrous ways that plants, animals, and other living things are interdependent, students are inspired to consider the role of interconnectedness within their communities and see the value in strengthening those relationships by thinking and acting cooperatively.

ด้วยการเรียนรู้เกี่ยวกับความมหัศจรรย์ที่ ต้นไม้, สัตว์, และ สิ่งมีชีวิตอื่นๆ พึ่งพาอาศัยกัน, นักเรียนได้รับแรงบันดาลใจให้คำนึงถึงบทบาทของความเชื่อมโยงเกาะเกี่ยวต่อกันและกัน ภายในชุมชนของพวกเขา และ มองเห็นคุณค่าในการเสริมความเข้มแข็งของความสัมพันธ์เหล่านี้ด้วยการคิดและกระทำอย่างร่วมมือกัน.

The notion of sustainability as a community practice, however, embodies some characteristics that fall outside most schools’ definitions of themselves as a “com-munity,” yet these elements are essential to building ecoliteracy. For example, by examining how their community provisions itself—from school food to energy use—students can contemplate whether their everyday practices value the common good.

แต่ ความคิดของความยั่งยืนในฐานะเป็นวิธีปฏิบัติของชุมชน มีลักษณะบางอย่างที่อยู่นอกคำนิยามของโรงเรียนส่วนใหญ่ ที่ถือว่าตนเองเป็น “ชุมชน”, แต่องค์ประกอบเหล่านี้เป็นแก่นของการสร้าง ecoliteracy.  ยกตัวอย่าง, ด้วยการตรวจสอบว่า ชุมชนของพวกเขาจัดหาให้ตัวเองอย่างไร—จากอาหารโรงเรียน ถึง การใช้พลังงาน—นักเรียนสามารถไตร่ตรองดูว่า วิธีปฏิบัติของพวกเขาแต่ละวันให้คุณค่าต่อประโยชน์ร่วมไหม.

Other students might follow the approach taken by a group of high school students in New Orleans known as the “Rethinkers,” who gathered data about the sources of their energy and the amount they used and then surveyed their peers by asking, “How might we change the way we use energy so that we are more resilient and reduce the negative impacts on people, other living beings, and the planet?” As the Rethinkers have shown, these projects can give students the opportunity to start building a community that values diverse perspectives, the common good, a strong network of relationships, and resiliency.

นักเรียนอื่นๆ อาจทำตามแนวทางที่นักเรียนมัธยมกลุ่มหนึ่งในนิวออร์ลีนส์ ที่รู้จักกันในฐานะ “นักคิดทบทวนใหม่”, ผู้เก็บข้อมูลเกี่ยวกับแหล่งพลังงานของพวกเขา และ ปริมาณที่พวกเขาใช้ แล้วก็ทำการสำรวจเพื่อนๆ ด้วยคำถามว่า, “เราจะเปลี่ยนวิธีการใช้พลังงานได้อย่างไร เพื่อว่าเราจะมีความยืดหยุ่นมากขึ้น และ ลดผลกระทบเชิงลบต่อประชาชน, สิ่งมีชีวิตอื่นๆ, และพิภพโลก?  ดังที่ นักคิดทบทวนใหม่ ได้แสดงให้เห็น, โครงการเหล่านี้สามารถให้โอกาสแก่นักเรียนในการเริ่มสร้างชุมชนที่ให้คุณค่าต่อมุมมองหลากหลาย, ประโยชน์ร่วม, เครือข่ายความสัมพันธ์ที่เข้มแข็ง และความยืดหยุ่น.

3.       Make the invisible visible

a.       ทำให้ส่วนที่มองไม่เห็นให้ปรากฏ (หงายสิ่งที่คว่ำอยู่)

Historically—and for some cultures still in existence today—the path between a decision and its consequences was short and visible. If a homesteading family cleared their land of trees, for example, they might soon experience flooding, soil erosion, a lack of shade, and a huge decrease in biodiversity.

ในเชิงประวัติศาสตร์—และสำหรับบางวัฒนธรรมที่ยังคงอยู่ทุกวันนี้—หนทางระหว่างการตัดสินใจ และ ผลพวง นั้นสั้นและมองเห็นได้.  ยกตัวอย่าง, หากครอบครัวหนึ่ง ตัดต้นไม้บนที่ดินของพวกเขาจนราบเรียบ, ไม่นาน พวกเขาอาจประสบน้ำท่วม, การพังทลายของหน้าดิน, ไร้ร่มไม้กันแดด, และการลดความหลากหลายทางชีวภาพอย่างมหาศาล.

But the global economy has created blinders that shield many of us from experiencing the far-reaching implications of our actions. As we have increased our use of fossil fuels, for instance, it has been difficult (and remains difficult for many people) to believe that we are disrupting something on the magnitude of the Earth’s climate. Although some places on the planet are beginning to see evidence of climate change, most of us experience no changes. We may notice unusual weather, but daily weather is not the same as climate disruption over time.

แต่ระบบเศรษฐกิจโลกได้สร้างม่านบังตา ที่ขวางกั้นพวกเราหลายคนให้ห่างไกลจากประสบการณ์ต่อผลพวงอันเกิดจากการกระทำของพวกเรา.  เช่น ในขณะที่การใช้เชื้อเพลิงซากดึกดำบรรพ์ของพวกเราเพิ่มมากขึ้น, เป็นการยาก (และก็ยังยากอยู่สำหรับอีกหลายๆ คน) ที่จะเชื่อว่า พวกเรากำลังสร้างความอลหม่านบางอย่างในขนาดมหึมาของภูมิอากาศโลก.  แม้ว่าบางแห่งบนพิภพโลกกำลังเริ่มเห็นหลักฐานของภูมิอากาศเปลี่ยนแปลง, พวกเราส่วนใหญ่ยังไม่ประสบการเปลี่ยนแปลงใดๆ.  เราอาจสังเกตเห็นอากาศผิดปกติ, แต่อากาศประจำวันไม่เหมือนกับความบกพร่องในภูมิอากาศเมื่อเวลาผ่านไป.

If we strive to develop ways of living that are more life-affirming, we must find ways to make visible the things that seem invisible.

หากเราพยายามพัฒนาวิถีชีวิตที่ยืนยันรับรองชีวิตมากขึ้น, เราต้องหาหนทางทำให้สิ่งต่างๆ ที่ดูเหมือนล่องหน ให้ปรากฏชัดขึ้นในสายตา.

Educators can help through a number of strategies. They can use phenomenal web-based tools, such as Google Earth, to enable students to “travel” virtually and view the landscape in other regions and countries. They can also introduce students to technological applications such as GoodGuide and Fooducate, which cull from a great deal of research and “package” it in easy-to-understand formats that reveal the impact of certain household products on our health, the environment, and social justice. Through social networking websites, students can also communicate directly with citizens of distant areas and learn firsthand what the others are experiencing that is invisible to most students. Finally, in some cases, teachers can organize field trips to directly observe places that have been quietly devastated as part of the system that provides most of us with energy.

นักการศึกษาสามารถช่วยได้โดยใช้ยุทธศาสตร์ต่างๆ.  พวกเขาสามารถใช้เครื่องมือบนเว็บ, เช่น กูเกิลเอิร์ธ, เพื่อช่วยให้นักเรียนเหมือนกับได้ “ท่องเที่ยว” จริง และ มองดูภูมิทัศน์ในภูมิภาคและประเทศอื่นๆ.  พวกเขาสามารถแนะนำนักเรียนให้ใช้เทคโนโลยีประยุกต์ เช่น GoodGuide และ Fooducate, ซึ่งคัดสรรจากงานวิจัยมหาศาล และ “บรรจุภัณฑ์” ในรูปแบบที่เข้าใจง่าย ที่เผยผลกระทบของผลิตภัณฑ์ในครัวเรือนบางชนิดต่อสุขภาพ, สิ่งแวดล้อม, และสังคมเป็นธรรมของเรา.  ด้วยช่องทางเครือข่ายสังคมบนเว็บไซต์, นักเรียนสามารถสื่อสารโดยตรงกับพลเมืองในดินแดนห่างไกล และเรียนรู้โดยตรงกับสิ่งที่คนอื่นๆ กำลังประสบ ที่ล่องหนสำหรับนักเรียนส่วนใหญ่.  ในที่สุด, ในบางกรณี, ครูสามารถจัดทัศนศึกษาให้สามารถสังเกตได้โดยตรงในสถานที่ๆ ได้ถูกทำให้ฉิบหายอย่างเงียบๆ ในฐานะที่เป็นส่วนหนึ่งของระบบที่จัดหาพลังงานให้พวกเราส่วนใหญ่ได้ใช้.

4.       Anticipate unintended consequences

a.       คาดการณ์ล่วงหน้าต่อผลพวงที่ไม่ได้ตั้งใจให้เกิดขึ้น

Many of the environmental crises that we face today are the unintended consequences of human behavior. For example, we have experienced many unintended but grave consequences of developing the technological ability to access, produce, and use fossil fuels. These new technological capacities have been largely viewed as progress for our society. Only recently has the public become aware of the downsides of our dependency on fossil fuels, such as pollution, suburban sprawl, international conflicts, and climate change.

วิกฤตสิ่งแวดล้อมหลายประการที่พวกเราเผชิญอยู่ทุกวันนี้ ล้วนเป็นผลพวงที่ไม่ได้ตั้งใจให้เกิดขึ้นจากพฤติกรรมของมนุษย์.  ยกตัวอย่าง, เราได้ประสบกับหลายๆ ผลพวงที่ไม่ได้ตั้งใจให้เกิดขึ้น แต่ปางตาย ของการพัฒนาความสามารถทางเทคโนโลยีเพื่อการเข้าถึง, ผลิต, และใช้เชื้อเพลิงซากดึกดำบรรพ์.  ความสามารถใหม่ทางเทคโนโลยีเหล่านี้ ส่วนใหญ่ถูกมองว่าเป็นความก้าวหน้าของสังคมของเรา.  เพียงเมื่อเร็วๆ นี้เอง ที่สาธารณชนได้ตระหนักถึงด้านลบของการพึ่งพิงของเราต่อเชื้อเพลิงซากดึกดำบรรพ์, เช่น มลภาวะ, การขยายชานเมือง, ความขัดแย้งระหว่างประเทศ, และ ภูมิอากาศเปลี่ยนแปลง.

Teachers can teach students a couple of noteworthy strategies for anticipating unintended consequences. One strategy—the precautionary principle—can be boiled down to this basic message: When an activity threatens to have a damaging impact on the environment or human health, precautionary actions should be taken regardless
of whether a cause-and-effect relationship has been scientifically confirmed. Historically, to impose restrictions on new products, technologies, or practices, the people concerned about possible negative impacts were expected to prove scientifically that harm would result from them. By contrast, the precautionary principle (which is now in effect in many countries and in some places in the United States) places the burden of proof on the producers to demonstrate harmlessness and accept responsibility should harm occur.

ครูสามารถสอนนักเรียนให้รู้จักใช้ยุทธศาสตร์สองสามชุด ในการรับมือกับผลพวงที่ไม่ได้ตั้งใจให้เกิดแต่คาดล่วงหน้าว่าจะเกิด.  ยุทธศาสตร์หนึ่ง—หลักการระวังป้องกันไว้ก่อน—ตกผลึกเป็นสาระพื้นฐาน: เมื่อกิจกรรมหนึ่ง แสดงอาการ (ขู่) ว่าจะมีผลกระทบทำลายล้างต่อสิ่งแวดล้อม หรือ สุขภาพมนุษย์, ควรกระทำการป้องกันไว้ก่อน ไม่ว่าความสัมพันธ์เชิง สาเหตุ-และ-ผลกระทบ จะได้รับการยืนยันทางวิทยาศาสตร์หรือไม่.  ในเชิงประวัติศาสตร์, การบังคับให้จำกัดการขาย/ใช้ ผลิตภัณฑ์, เทคโนโลยี, หรือกรรมวิธี ใหม่ๆ, กับประชาชนที่เกี่ยวข้องถึงผลกระทบทางลบที่เป็นไปได้ ถูกคาดว่า จะต้องมีการพิสูจน์ทางวิทยาศาสตร์แล้วว่า พวกมันทำให้เกิดผลอันตราย.  ในทางตรงข้าม, หลักการระวังป้องกันไว้ก่อน (ซึ่งตอนนี้ เกิดผลกระทบแล้วในหลายๆ ประเทศและในบางแห่งในสหรัฐฯ) ได้วางภาระการพิสูจน์ให้ผู้ผลิตแสดงให้เห็นความไร้อันตราย และ ยอมรับความรับผิดชอบหากเกิดอันตรายขึ้น.

Another strategy is to shift from analyzing a problem by reducing it to its isolated components, to adopting a systems thinking perspective that examines the connections and relationships among the various components of the problem. Students who can apply systems thinking are usually better at predicting possible consequences of a seemingly small change to one part of the system that can potentially affect the entire system. One easy method for looking at a problem systemically is by mapping it and all of its components and interconnections. It is then easier to grasp the complexity of our decisions and foresee possible implications.

อีกยุทธศาสตร์หนึ่ง คือ ขยับตัวจากการคิดวิเคราะห์แบบแยกส่วนเป็นชิ้นๆ โดดเดี่ยว, ไปเป็นการรับเอามุมมองการคิดมองระบบทั้งหมด ที่ตรวจสอบการเชื่อมโยงเกาะเกี่ยวกันและความสัมพันธ์ในบรรดาชิ้นส่วนต่างๆ ของปัญหา.  นักเรียนที่สามารถประยุกต์ใช้วิธีคิดต่อระบบ มักจะคาดการณ์ได้ดีกว่า ถึงผลพวงที่เป็นไปได้ที่เกิดจากการเปลี่ยนแปลงเล็กน้อยต่อส่วนหนึ่งของระบบ ที่มีศักยภาพกระเทือนระบบทั้งหมด.  วิธีง่ายๆ หนึ่งในการมองที่ปัญหาหนึ่งๆ อย่างเป็นระบบ คือ ด้วยการเขียนแผนที่ และแสดงชิ้นส่วนทั้งหมดและการยึดโยงเกาะเกี่ยวต่อกันและกันทั้งหมด.  แล้วมันก็จะง่ายขึ้น ที่จะเห็นแจ่มชัดขึ้นถึงความซับซ้อนของการตัดสินใจของเรา และ มองเห็นล่วงหน้าได้ถึงนัยผลพวงที่เป็นไปได้.

Finally, no matter how adept we are at applying the precautionary principle and systems thinking, we will still encounter unanticipated consequences of our actions. Building resiliency—for example, by moving away from mono-crop agriculture or by creating local, less centralized food systems or energy networks—is another important strategy for survival in these circumstances. We can turn to nature and find that the capacity of natural communities to rebound from unintended consequences is vital to survival.

สุดท้าย, ไม่ว่าเราจะช่ำชองแค่ไหนในการประยุกต์ใช้หลักการป้องกันไว้ก่อน และ การคิดระบบองค์รวม, เราจะยังเจอผลพวงที่ไม่ได้คาดคิดมาก่อนในการกระทำของเรา.  ยกตัวอย่าง, การสร้างความยืดหยุ่นด้วยการถอยห่างจากเกษตรเชิงเดี่ยว หรือ ด้วยการสร้างระบบอาหารท้องถิ่นที่ลดการรวมศูนย์ หรือ เครือข่ายพลังงาน—เป็นยุทธศาสตร์สำคัญอีกแบบเพื่อการอยู่รอดในสถานการณ์เหล่านี้.  เราสามารถหันกลับไปหาธรรมชาติ และ ค้นหาความสามารถของชุมชนธรรมชาติ, เพื่อดีดตัวใหม่ออกจากผลพวงที่ไม่ได้ตั้งใจ,  เป็นสิ่งสำคัญเพื่อการอยู่รอด.

5.       Understand how nature sustains life

a.       ทำความเข้าใจเรื่องธรรมชาติธำรงชีวิตอย่างไร

Ecoliterate people recognize that nature has sustained life for eons; as a result, they have turned to nature as their teacher and learned several crucial tenets. Three of those tenets are particularly imperative to ecoliterate living.

คน ecoliterate ตระหนักว่า ธรรมชาติได้ธำรงชีวิตมาหลายกัปแล้ว; ด้วยเหตุนี้, พวกเขาได้หันไปหาธรรมชาติในฐานะที่เป็นครูของพวกเขา และ ได้เรียนรู้หลายๆ คำสอนสำคัญยิ่ง.  สามในคำสอนเหล่านั้นเป็นภาคบังคับสำหรับการยังชีพของคน ecoliterate.

First of all, ecoliterate people have learned from nature that all living organisms are members of a complex, interconnected web of life and that those members inhabiting a particular place depend upon their interconnectedness for survival. Teachers can foster an understanding of the diverse web of relationships within a location by having students study that location as a system.

ประการแรก, ชาว ecoliterate ได้เรียนรู้จากธรรมชาติว่า สิ่งมีชีวิตทั้งหลาย ล้วนเป็นสมาชิกของโยงใยแห่งชีวิตที่ซับซ้อน, และเชื่อมโยงเกาะเกี่ยวกัน และ ที่สมาชิกเหล่านั้น อาศัยอยู่ในที่เฉพาะแห่งหนึ่ง ย่อมขึ้นกับความเชื่อมโยงสัมพันธ์นั้นเพื่อการอยู่รอด.  ครูสามารถอบรมให้เกิดความเข้าใจถึงโยงใยความสัมพันธ์อันหลากหลายภายในแหล่ง/ท้องที่หนึ่งๆ โดยให้นักเรียนศึกษาท้องที่นั้นในลักษณะเป็นระบบหนึ่ง.

Second, ecoliterate people tend to be more aware that systems exist on various levels of scale. In nature, organisms are members of systems nested within other systems, from the micro-level to the macro-level. Each level supports the others to sustain life. When students begin to understand the intricate interplay of relation- ships that sustain an ecosystem, they can better appreciate the implications for survival that even a small disturbance may have, or the importance of strengthening relationships that help a system respond to disturbances.

ประการที่สอง, ชาว ecoliterate มักจะมีความสำเหนียกว่า ระบบมีอยู่ในระดับต่างๆ ของมาตรวัด.  ในธรรมชาติ, สิ่งมีชีวิตเป็นสมาชิกของระบบที่ถักทอทำรังอยู่ภายในอีกหลายระบบ, จากระดับจุลภาคสู่ระดับมหภาค.  แต่ละระดับ เกื้อกูลการยังชีพของคนอื่นๆ.  เมื่อนักเรียนเริ่มเข้าใจปฏิสัมพันธ์อันละเอียดประณีตของความสัมพันธ์ต่างๆ ที่ธำรงระบบนิเวศหนึ่งๆ, พวกเขาจะเกิดความสำนึกมากขึ้นถึงนัยของผลต่อการอยู่รอด ที่อาจเกิดขึ้นได้ แม้แต่กระทบกระทั่งเล็กน้อย, หรือ ความสำคัญของการเสริมสร้างให้สัมพันธภาพเข้มแข็งยิ่งขึ้น ที่จะช่วยให้ระบบตอบสนองต่อการกระทบกระทั่งต่างๆ.

Finally, ecoliterate people collectively practice a way of life that fulfills the needs of the present generation while simultaneously supporting nature’s inherent ability to sustain life into the future. They have learned from nature that members of a healthy ecosystem do not abuse the resources they need in order to survive. They have also learned from nature to take only what they need and to adjust their behavior in times of boom or bust. This requires that students learn to take a long view when making decisions about how to live.

สุดท้าย, ชาว ecoliterate ปฏิบัติการร่วมกันเป็นหมู่คณะในวิถีชีวิตหนึ่งที่ตอบสนองความต้องการของคนรุ่นปัจจุบัน ในขณะเดียวกันก็ให้การสนับสนุนต่อความสามารถของธรรมชาติเองที่จะธำรงชีวิตสู่อนาคต.  พวกเขาได้เรียนรู้จากธรรมชาติว่า สมาชิกของระบบนิเวศที่สมบูรณ์แข็งแรงหนึ่งๆ ไม่ต้องข่มเหงทำร้ายทรัพยากรที่พวกเขาจำเป็นต้องมีเพื่อความอยู่รอด.  พวกเขายังได้เรียนรู้จากธรรมชาติอีกว่า ให้เอาแต่สิ่งที่ต้องการ และ ให้ปรับพฤติกรรมของพวกเขาให้เข้ากับยามมี กับ ยามยาก.  นี่จำเป็นต้องให้นักเรียนได้เรียนรู้ที่จะมองไปไกลๆ เมื่อทำการตัดสินใจว่าจะมีชีวิตอยู่อย่างไร.

These five practices, developed by the Berkeley-based Center for Ecoliteracy, offer guideposts to exciting, meaningful, and deeply relevant education that builds on social and emotional learning skills. They can also plant the seeds for a positive relationship with the natural world that can sustain a young person’s interest and involvement for a lifetime.

วิธีปฏิบัติทั้งห้าประการนี้, พัฒนาขึ้นโดย Center for Ecoliteracy ที่เบอร์กลีย์, ได้ให้ป้ายนำทางสู่การศึกษาที่เข้าเรื่องอย่างลึกซึ้ง, มีความหมาย, และน่าตื่นเต้น ที่ต่อยอดจากทักษะการเรียนรู้เชิงสังคมและอารมณ์.  พวกเขาสามารถปลูกเมล็ดเพื่อสัมพันธภาพเชิงบวกกับโลกธรรมชาติ ที่สามารถธำรงประโยชน์และการมีส่วนร่วมของเยาวชนชั่วชีวิต.

This article is printed here with permission. It originally appeared on Greater Good, the online magazine of the Greater Good Science Center (GGSC). Based at UC Berkeley, the GGSC studies the psychology, sociology, and neuroscience of well-being, and teaches skills that foster a thriving, resilient, and compassionate society.

Daniel Goleman, Ph.D., is the best-selling author of Emotional Intelligence, Social Intelligence, and Ecological Intelligence. Lisa Bennett is the communications director of the Center for Ecoliteracy. Zenobia Barlow is the Center's executive director and co-founder.

บทความนี้ได้รับอนุญาตให้ตีพิมพ์ที่นี่.  ต้นฉบับอยู่ใน “ประโยชน์ที่ยิ่งใหญ่กว่า” อันเป็นแมกกาซีนออนไลน์ ของ Greater Good Science Center (GGSC). ตั้งอยู่ในมหาวิทยาลัยแคลิฟอร์เนีย เบอร์กลีย์, GGSC ศึกษา จิตวิทยา, สังคมวิทยา, และ ประสารทวิทยาของความอยู่ดีมีสุข, และสอนทักษะที่บำรุงเลี้ยงสังคมที่เจริญงอกงาม, ยืดหยุ่น และ มีเมตตากรุณา.   เดเนียล โกลแมน Ph.D., เป็นผู้เขียนหนังสือขายดีที่สุด “ปรีชาญาณทางอารมณ์, สังคมและนิเวศ”.  ลิซา เบ็นเน็ตต์ เป็น ผอ ฝ่ายสื่อสาร ของ Center for Ecoliteracy.  ซีโนเบีย บาร์โลว เป็น ผอ บริหาร และ ผู้ร่วมก่อตั้งของศูนย์.

http://www.dailygood.org/story/554/five-ways-to-develop-ecoliteracy-daniel-goleman-zenobia-barlow-lisa-bennett/, 10-16-13

Amy Beam • 10 hours ago

This activity, while brilliant, is inappropriate for first graders. Research has repeatedly shown that it creates MORE dis-connect in subsequent years when natural tragedies are introduced too soon to the very young. Read David Sobel and Richard Louv for more data on this. I think this exercise would be excellent for high school, and maybe okay for middle school, but the evidence consistently shows it backfires when these issues are presented to children whose tender ages still contain only one numeral.

JohnPeter • 10 days ago

Thank you for this useful article.We will use it in our school.
JohnPeter.A
CREA children's Academy Matric.School.
www.creaschool.in

Kelly Hershey • 14 days ago

Love this article and its positive approach. Thanks so much for posting.

BusyAnnie • 20 days ago

While I agree heartily with the principal behind these programs, the fact remains that If the schools were teaching something with which I *didn't* agree politically or morally, I'd be up in arms. Why then is it okay for them to teach my children political lessons with which I agree? You can teach the basic ideas of stewardship and respect for nature without making it political. The political part is the parents' responsibility. I don't want the government indoctrinating my children into *any* sociopolitical system.